علم النفس والتربية

]center]علم النفس والتربية[/center]

العربي اسليماني
مقدمة: يعرف الحقل التربوي منذ العصر الحديث، تحولات عميقة سواء على مستوى المصطلحات و المفاهيم المستعملة، أو على مستوى المحتويات والممارسة البيداغوجية. فبعد ظهور ما يسمى حاليا بـ" علوم التربية"، أصبحت الحاجة إلى معطيات علم النفس مطلبا ملحا إلى حد ميلاد تخصص وسيط بين السيكلوجيا والبيداغوجيا ألا وهو: السيكوبيداغوجيا. La psychopédagogie[1].
إن "باين" (A. Bain) ، مثلا، يرى أن السيكلوجيا تتضمن معطيات يقينية حول الفرد و الجماعة، يجب على المربي أن يستفيد منها في بناء ديداكتيك علمي. كما أن المهمة الأساسية لعلم التربية تكمن في ضمان خط التواصل ومد الجسور بين ما هو سيكولوجي وما هو بيداغوجي[2]، وذلك لأن أقرب العلوم وأكثرها إفادة للبيداغوجيا هو السيكولوجيا وبالذات سيكولوجيا الطفل والمراهق.( شيخي، محمد،51،1996).
الاتجاه نفسه نجده عند ارنست مويمان (Ernest, Maumann) الذي درس وضعية القراءة فلاحظ أن نجاحها ديداكتيكيا وبيداغوجيا يقتضي الرجوع إلى علم النفس لاكتشاف سر الظاهرة المدروسة، واتخاذ القرارات الحاسمة انطلاقا من الأضواء الكاشفة لهذا العلم[3].
لكن إذا كانت الاعتبارات السيكولوجية تدخل تضمينا وتصريحا في تفسيرات الفعل التربوي، المدرسي وغير المدرسي، وإذا كانت ضرورية لتشخيص الحقائق النفسية للحالة واختيار المبادئ،[4] فإن أسئلة كثيرة ما زالت تطرح حول مـدى:
1- استثمار معطيات علم النفس، بمختلف فروعه، في بناء ديداكتيك علمي.
2- فعالية التقنيات التي يقدمها علم النفس وأهميتها في بلورة العملية التعليمية.
3-تطبيق النظريات السيكولوجية على عملية التعلم وإمكانية تعميمها.
تلك أسئلة ثلاثة نحاول الإجابة عنها بعد القيام بتحديدات أولية تخص بعض المفاهيم التربوية.
1 - الوضعية التربوية: المكونات والخصائص
1-1 - تعريف الوضعية التربوية: الوضعية التربوية هي الإطار الذي تتم فيه مجموعة أفعال تربوية هادفة إلى تحقيق توافق وانسجام الفرد مع ذاته ومجتمعه. يرى غاستون ميالاري أن الوضعية التربوية تتميز بكونها وضعية إنسانية متشعبة. ولذلك لابد من دراسة الشروط السيكولوجية لكل فعل تربوي كالذكاء والذاكرة والتغذية...إن سيكولوجيا التربية هي قبل كل شيء، مجموعة التحاليل، التي نقوم بها، من زاوية سيكولوجية، للمؤسسات و الطرائق وبنيات النظام المدرسي.[5] ولخلق وضعية تربوية لا بد من تفاعل شخصين على الأقل، إلى جانب موضوع التفاعل ومكانه وزمانه. إن الوضعية التربوية هي مجموع التفاعلات التي تقع بين هذه العناصر باعتبارها نسقا مفتوحا يتميز بتوازن ديناميكي ويعيش حالة مضادة للأنتروبيـا Néguentropie وهناك من يلخص كل العوامل الخارجية المؤثرة في الوضعية التربوية في المحيط أي الأسرة والأقران والمدرسة الموازية ووسائل الإعلام[6].
إن التربية من ربى ودرس وكون. إنها الممارسة الواعية والعلمية لفعل التعلم، سواء أكان أسريا أم مؤسسيا أم مهنيا. والممارسة المذكورة تعني ما يصطلح عليه بالبيداغوجيا[7]، والفعل البيداغوجي لا يتحقق إلا داخل عملية تعليمية.
1-2 العملية التعليمية – التعلمية: أغلب التعاريف التي صيغت حول التعلم لم تأخذ بعين الاعتبار كل المتغيرات. فجيتس (Gates) يربط التعلم بحل المشكلات وإشباع الحاجات[8] وجيلفورد (Guilford) يعتبر التعلم تغييرا في السلوك ناتجا عن إثارة ما[9].ولذلك يقترح البعض تعريفا أكثر دينامية وشمولية هو أن "التعلم عملية اكتساب سلوك أو تصرف معين (معارف، حركات....) ويتم هذا الاكتساب في وضعية محددة ومن خلال تفاعل بين الفرد المتعلم والموضوع الخاص بالتعلم"[10]. وإذا كانت العملية التعليمية هي مجموع الأنشطة والإجراءات التي تهدف إلى حدوث التعلم، فإن سيكولوجية التعلم تقوم بدور بارز في هذا المجال حيث إنها تفيد في تجنب الطرق غير الصحيحة أو المضيعة للوقت في تعلمنا وتوجيه تعلم الآخرين. ويلخص فؤاد أبو حطب (1981) أهمية علم النفس بالنسبة إلى العملية التعليمية فيما يلي:
أ-استبعاد ما هو غير صحيح حول العملية التربوية،
ب-تزويد المعلم بالمبادئ الصحيحة التي تفسر التعلم المدرسي،
ج-إكساب المعلم أهداف علم النفس التعليمي التي لا تختلف في جوهرها عن أهداف المعلم، وهي الوصف والتفسير والتنبؤ، فالوصف يعني أن المعلم يجمع عن تلميذه ثروة من البيانات والمعلومات، والتفسير هو قدرة المعلم على شرح وتحليل أنماط السلوك الصادرة عن التلميذ، أما التنبؤ فهو التخمين[11]، ومنذ عدة عقود ظهر تخصص يسعى إلى جعل المتخصصين والمدرسين يفهمون حقيقة ما يجري داخل أقسامهم. هذا التخصص هو الديداكتيك.
1-3 مفهوم الديداكتيك: "تعددت التعاريف بتعدد الباحثين، فمنهم من اعتبر الديداكتيك تفكيرا في المادة الدراسية قصد تدريسها، ومنهم من رأى أنه علم قائم بذاته يواجه مشكلات تتعلق بالمادة وبنيتها ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية التعلم، وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية.[12]
وتعتبر دراسة جان كلودغانيون J -C Gagnon التي صدرت سنة 1973 تحت عنوان "ديداكتيك مادة " محاولة جادة إذ إنه يقترح التعريف التالي: " هو إشكالية إجمالية وديناميكية تضم ثلاثة عناصر هي: أ- التأمل والتفكير في طبيعة المادة الدراسية، وغايات تدريسها، ب- الإعداد لفرضياتها انطلاقا من المعطيات المتجددة والمتنوعة باستمرار لعلم النفس وعلم الاجتماع، ج-دراسة نظرية وتطبيقية للفعل البيداغوجي المتعلق بتدريس هذه المادة[13]. ورغم الطابع الابستمولوجي لهذا التعريف فإنه يتسم بالتنصيص على توظيف علم النفس في الديداكتيك. وهذا الأخير نوعان بوجه عام هما:
-الديداكتيك العام: ويهتم بكل المشاكل والصعوبات والطرائق البيداغوجية التي تشترك فيها جميع مواد التدريس والتكوين.
-الديداكتيك الخاص: ويعنى بما يلزم لتدريس مادة من المواد.
وعموما، يدرس الباحث الديداكتيكي ميول وخصائص ومؤهلات المتعلم وقابليته النفسية والعقلية، وانعكاس ذلك على استعداده للتعلم. وهنا تتبدى لنا ضرورة الاستعانة بعلم النفس لأخذ المعطيات السيكولوجية الخاصة بالمتعلمين.
2 - توظيف معطيات علم النفس في بناء ديداكتيك علمي:
لقد نظر هانس ايبلي H. AEBLI إلى الديداكتيك من زاوية سيكولوجية ألا وهي زاوية التلميذ وقابليته النفسية والعقلية وانعكاسات ذلك على استعداد ته للتعلم، وبالتالي استثمار وتوظيف تلك القابلية بشكل منظم يراعي نمو المتعلم الجسمي والعقلي. إن الديداكتيك هو علم مساعد للبيداغوجيا، وعليه أن يعتمد كثيرا على علم النفس التكويني كما يقول ايبلي في كتابه "الديداكتيك السيكولوجي"[14]. أما غاستون ميالاري فيرى أن الديداكتيكي يهتم باللغة وشروط التواصل والاتصال بالعالم الخارجي والمحيط، كما يهتم بمشاكل التعلم التي هي قطب الرحى في الفعل التربوي، إن دراسة التعلم هي دراسة الحوافز والاهتمامات والحاجات والرغبات... وهذه مشاكل ديداكتيكية لا يمكن التغلب عليها إلا بمعرفة تخريجاتها السيكولوجية.
ونعتقد أن بناء ديداكتيك " علمي " نافع وملائم يقتضي بالضرورة توظيف معطيات علم النفس الذي يسهم في حل بعض المشاكل العامة للديداكتيك. إن علم النفس بمختلف فروعه، يمد التربية بمعطيات تتعلق بالقدرات العقلية والفروق الفردية وخصائص النمو الجسمي للمتعلم، ومهارته الحركية ومراحل نموه عقليا واجتماعيا ووجدانيا... ونعرض فيما يلي لإسهامات كل فرع:
2-1 علم النفس التجريبي La psychologie expérimentale: هو بكل بساطة علم النفس الذي تم بناؤه بفضل المنهج التجريبي،[15] والهدف من تطبيقه على الحيوان والإنسان هو الوصول إلى قوانين قابلة للتعميم، وله علاقة متينة بسيكولوجية إنسان الطبيعة. ويعد فونت (Wondt) المؤسس الأول لهذا العلم من خلال إنشائه لأول مخبر لعلم النفس في جامعة ليبزغ عام 1879.
- إسهاماته في البيداغوجيا: سواء أتعلق الأمر بالطفل الراشد أم بالشيخ، فإن علم النفس التجريبي يبحث عن وضع قوانين عامة مطابقة لعلاقات ثابتة لظواهر ملاحظة، وهكذا يوفر للمعلم معلومات وبيانات حول الإحساس والحركية ووضعيات الجسم الحي. وأيضا قوانين التطور خلال الحياة الإنسانية.
ونظرا إلى توظيف معطيات علم النفس التجريبي ظهرت البيداغوجيا التجريبية والديداكتيك التجريبي.[16] كما ساعدت نتائج هذا العلم على تطوير البحث الديداكتيكي بتقديم عدة معطيات حول ميول المتعلم الذي لا يجيد إلا العمل الذي يتذوقه.
2- 2 علم النفس الفارقي: موضوع هذا الفرع هو دراسة تكيف الأفراد والجماعات مع المحيط، وذلك لوجود فوارق فردية بين الأفراد وفوارق اجتماعية بين الجماعات، والقوانين المتحكمة في هذه الفوارق هي هدف هذا العلم.
والمعطيات التي يستوحيها الديداكتيك من علم النفس الفارقي معطيات متنوعة تتعلق بالفوارق المذكورة أعلاه وبالذكاء والقدرات الخاصة. وكذلك التطبيقات والاختبارات والروائز لقياس القدرات العقلية وبالتالي جعل المدرس يعرف ما يمكن أن يبذله المتعلم من مجهود في مكان معين وفي وضعية تعليمية معينة. كما أن علم النفس الفارقي يفيد في معرفة ما يصلح لمستوى دراسي دون آخر أو لطفل دون آخر أو لمادة دون أخرى. وتأسيسا على معطيات هذا العلم وغيره من العلوم المنتمية لجذع السيكولوجيا أو لحقول معرفية أخرى كالسوسيولوجيا والاقتصاد والتاريخ والديموغرافيا – تأسيسا على ذلك كله –يوجه كل تلميذ إلى التخصص الذي يناسبه ويتم بناء المناهج من منظور الاختلاف وواجب احترام الخصوصيات المحلية واعتماد المقاربات الماكروسكوبية.( le macroscope).
2-3 علم النفس الاجتماعي: La psychologie sociale رغم حداثة (1930) هذا العلم، فقد دفعنا إلى إعادة النظر في تصورنا للوضعيات التربوية وطرائق التحليل والسيرورة التعليمية. وهكذا أصبح من اللازم على الباحث والمعلم أن يعرفا آليات اشتغال الجماعة وتطورها البنيوي[17] وسيرورة أعضائها ومآلهم.
إن السلوك بحسب علم النفس الاجتماعي هو نتاج العلاقات الديناميكية الصادرة عن تفاعل الفرد مع إمكانية البيئة المادية والاجتماعية والمعنوية والثقافية.[18]كما أن هذا العلم يسمح بمعرفة مستويات وعتبات التفاعل والاندماج مثلا: كيف تؤثر الجماعة في الفرد، وكيف تصطبغ المواقف الفردية بالجماعية وكيف يتقبل الفرد أنظمة الضبط الاجتماعي أو يرفضها. ولقد وظفت التربية المدرسية بصفة خاصة هذه المعطيات السيكواجتماعية قصد إشباع حاجات التلميذ من العلاقات الاجتماعية. وهذا الإشباع يتحقق بواسطة التعلم. وفي هذا السياق بين ميزونوف أن دراسة الفرد أصبحت في حاجة ماسة إلى علم نفس اجتماعي يدرس الشخص كذات متفاعلة باستمرار مع وسطها الاجتماعي والثقافي، لقد بين علم النفس الاجتماعي للمربي والباحث أن جماعة المتعلمين مهما كان حجمها، كبيرة أم صغيرة، هي مجال لعلاقات معقدة وتفاعلية وأنه لا ينبغي اعتبارها مجرد تجميع للأفراد (Juxtaposition )[19].
2- 4 التحليل النفسي: ( La psychanalyse) هو نظرية في علم النفس وطريقة في معالجة الاضطرابات العقلية والعصبية وبحث السياقات النفسية العميقة. ويعتبر سيغموند فرويد( 1856- 1939) رائدا في هذا المجال. إلا أن أبحاثه تطورت على يد محللين نفسانيين لاحقين أمثال: يونغ(Young) وأدلر) (Adler و يهتم التحليل النفسي بالسلوك والشعور واللاشعور، وقد وظفت معطياته في تفسير تصرف الشركاء في العملية التعليمية فأصبح المدرس قادرا على معرفة تاريخ الطفل ومكبوتات اللاشعور، واستمد الديداكتيك من التحليل النفسي توجيهات كثيرة تخص المدرس الذي يطلب منه أن يقف على أنواع صراعاته الداخلية ويفصح عنها حتى لا يمارس الإسقاط. كما تخص الطفل الذي يحمل معه إلى القسم الشيء الكثير من علاقاته الأسرية. وقد ناقش حانون (H- Hannoun) صراع الطفل مع الوسط بمختلف مكوناته معترفا بأهمية المعطيات السيكولوجية وبانعكاسات اللاشعور والكبت والإحباط والإسقاط والتحويل والتقمص والتقليد على التحصيل المدرسي والعملية التعليمية.[20]
-أما بالنسبة إلى التعلم، فإن التحليل النفسي يفيد بتأكيده على تدخل العوامل الذاتية والاجتماعية التي تنتمي إلى "مجال اللاشعور –بالمفهوم الفرو يدي-لأن التعلم لا يقتصر فقط على القدرات العقلية، بل إن الوظيفة الليبيدية ( la libido) كما أكدت ذلك أبحاث ما بعد فرويد، تتدخل في الوظيفة العقلية، فطلب المعرفة لا ينفصل عن مبدأ اللذة واللعب".[21]
وعموما يمكن تلخيص إسهامات التحليل النفسي التربوية في النقط التالية:
- تحليل العلاقات التربوية بين الأطراف المعينة.
- رصد حركات اللاشعور والتحويل من وسط لآخر (أسرة، مدرسة مثلا)
- الكشف عن الأسباب النفسية للتعثر الدراسي لدعم المتعثر نفسيا وليس معرفيا فقط
- تزويد الأستاذ بتقنيات كشافية(Techniques heuristiques)
2-5 علم نفس النمو (الطفل والمراهقة): يعتبر مشكل تحديد مراحل النمو من بين المشاكل التي تواجه علم نفس الطفل. ولذلك نلفي نظريات مختلفة أهمها النضجانية التي تهتم بالنمو النفسي الحركي، والسلوكية التي تهتم بالنمو وعلاقته بالبيئة، والبنائية التي تهتم بالنمو المعرفي لدى الطفل والمراهق ثم نظرية التحليل النفسي التي تركز على الجانب العاطفي والأسري. ونحن هنا لا نريد التأريخ لهذا العلم أو ذاك بالحديث عن داروين وإسهاماته وفالون H Wallon وخلافه مع بياجي ومواقف روكلان Reuchlin M وآخرين، ولكننا نريد رصد المعطيات التي يمكن توظيفها في العملية التعليمية ومن هذه المعطيات:
- فكرة الإعداد: ومفادها أن الطفل أثناء لعبه يتمرن على المهمات الصعبة التي ستوكل إليه عندما يصبح راشدا.
- فكرة التنفيس: و ترى أن الطفل يلعب لكي ينفس عن مكبوتاته.
إن الوظيفة التي تؤديها لعب الأطفال هي إكساب الطفل مهارات جسمية مختلفة وتزويده بمعلومات تخص محيطه. وهكذا يكتسب الطفل القدرة على فهم نفسه والغير. في هذا الإطار ربط بعض علماء النفس بين اللعب والإقبال عليه من أجل تشخيص وفهم الاضطرابات والأمراض النفسية، وتعرف مظاهر الانحرافات السلوكية والتربوية التي يكونها اللعب، فالطفل كما يرى "ويلارد أولسن، 1962"عندما يعنف اللعبة أو يلطمها أو يحنو عليها أو يرتبها فهو إنما يقص على الملاحظ قصة عليه أن يستوعبها.
-إن علم نفس الطفل والمراهق يمكن على المستوى البيداغوجي والديداكتيكي من اختيار الطرائق والمحتويات الملائمة لكل مرحلة من مراحل النمو، ووعي المربي بخصوصياتها حيث يطلب من المعلم أن يكون عارفا بالقدرات العقلية لدى الطفل والمراهق إذ يجب، في المراحل الابتدائية، تنويع الطرائق والوتيرات بين إلقاء وشرح وتمارين. كما أن معرفة المعلم بخصوصيات المراهقة، الانفعالية والجنسية والمادية تجعله قادرا على ضبط آليات الاشتغال وإدراك أساس التعثر.[22] وكثيرون هم أولئك الذين عملوا على تحسيس المربي بأهمية اللعب (برونز، فروبل، منتسوري، كلاباريد، روجرز، تولستوي...)
-أختم الحديث عن علم نفس النمو بتأكيد حقيقة تتمثل في أن البحث الديداكتيكي لا يمكن أن يستغني عن إنجازات جان بياجي الخاصة باللاشعور المعرفي الذي يتكون من بنيات عقلية-معرفية. كما أن النمو العقلي عنده يفيد من الناحية الديداكتيكية حيث يميز بين أربع مراحل رئيسية هي: المرحلة الحسية الحركية، ومرحلة ما قبل العمليات الفكرية التي تبدأ في سن الثانية، ومرحلة العمليات الحسية العيانية التي تبدأ في الثامنة ثم مرحلة العمليات الشكلية المنطقية التي تبدأ في سن الثانية عشرة. وموازاة مع هذه الحقيقة التي أكدناها، نقول بأن نظرية بياجي تعرضت لعدة انتقادات، وهي فعلا إيجابية، لكنها غير قابلة للتعميم لأن لكل مجتمع خصوصياته كما أن مقاربة النمو المعرفي ينبغي أن تكون نسقية.
3 – استغلال تقنيات علم النفس في بلورة العملية التعليمية
في الواقع لا يمكن إعطاء تعريف عام وشامل لمصطلح البيداغوجيا، كما أن تعريف السيكولوجيا يختلف من باحث لآخر. ومع ذلك نلاحظ أن كلا التخصصين يتناول وإن من زوايا مختلفة – موضوعا واحدا هو الطفل. ومن هنا تبدو حتمية التعاون بينهما.[23]
إن تطوير العملية التعلمية – التعليمية بجميع مكوناتها يتطلب استغلالا أمثل لتقنيات علم النفس، ويكون ذلك أكثر وضوحا في البيداغوجيا التجريبية.
إن الفصل الدراسي عالم مليء بالظواهر المتشبعة، التلميذ والأستاذ مسكونان بماض وراهنية. وعلم النفس يمد الفعل التعليمي بإمكانية دراسة وقياس سلوك وتصرف التلميذ. وذلك من خلال منظورات أربعة هي، السبب، الأثر، المدة، التردد[24] وهذه التقنيات تستعمل في العلوم التجريبية.
3-1 القياس السوسيومتري la sociométrie: أول من وظف هذه التقنية هو جان لويس مورينو Moreno J L في كتابه الموسوم بـ " أسس القياس الاجتماعي"[25] Les fondements de la sociométrie . وفعلا فإن هذا القياس هو وسيلة لتحديد درجة قبول الفرد في جماعته والكشف عن العلاقات القائمة بينه وبين باقي الأفراد.[26] ويمكن استخدام هذه التقنية داخل الفصل الدراسي من أجل استجلاء العلاقات الخفية بين التلاميذ كأن نوجه سؤالا للتلميذ: أذكر من ترغب العمل معه؟ أو من هو التلميذ الذي لا ترغب العمل معه؟ أو من هو التلميذ الذي تظن أنه سيعمل معك؟ بهذه التقنية وغيرها يعرف المدرس المفضلين أو الزعماء والمنعزلين والمرفوضين ثم يحاول مساعدة المهمش على الاندماج والمنعزل على حل أسباب عزلته.وتأخذ البيداغوجيا من علم النفس الاجتماعي المفاهيم التالية:
3-1-1 الاتجاه: Attitude يرى الأستاذ أحمد أوزي أن التعاريف المختلفة للاتجاه النفسي تلتقي في نقطة واحدة وهي اعتبار الاتجاه حالة من الاستعداد النفسي كامنة وراء استجابة الفرد وسلوكاته. وأن هذه الحالة مكتسبة.
- وإذا أردنا أن نعطي العملية التعليمية زخما جديدا فان جميع العناصر الفاعلة في الحقل التربوي ملزمة بمعرفة اتجاهات الأفراد والجماعات.
3-1-2 التواصل: Communication التواصل بحسب كولي Cooley هو: "الميكانزم الذي بواسطته توجد العلاقات الإنسانية وتتطور، إنه كل رموز الذهن مع وسائل تبليغها عبر المجال وتعزيزها في الزمان. ويتضمن كذلك تعابير الوجه والحركات ونبرة الصوت والكلمات.[27] .وتقنية التواصل، في تقديرنا، تقنية ناجعة في العملية التربوية. يقول غاستون ميالاري بأن التواصل بين الأستاذ والتلميذ لا يتحقق إلا إذا كان السننle code معروفا من قبلهما معا.[28] كما يقول في كتابه "مدخل إلى علوم التربية ": " أكدنا في العديد من المناسبات أهمية التواصل في العمليات التربوية. وقد أثارت التقنيات الحديثة وتطبيقاتها في التربية هذا المشكل من جديد...."[29].
وفي اعتقادنا أنه لا يمكن للفعل البيداغوجي أن يثمر إلا إذا كان المدرس متمكنا من بعض المعارف الأولية ومنها تقنية التواصل التي تستند ابستمولوجيا إلى اللسانيات الحديثة.
3-1-3 دينامية الجماعات Dynamique des Groupes: كان كرت لوين K.Lewin المؤسس الأول لمفهوم دينامية الجماعات التي تطرأ على نشاط الجماعة التي يكون أعضاؤها متفاعلين سيكولوجيا بعضهم مع بعض.[30]
- وتعتبر دينامية الجماعات من فروع أو تقنيات علم النفس الاجتماعي التي ساهمت إلى حد كبير في توجيه النشاط البيداغوجي نحو الاهتمام بالعمل الجماعي وكيفية استغلاله في حقول متنوعة. وهذه التقنية يمكن توظيفها في إطار دعم التلاميذ وجدانيا ومعرفيا وحس-حركيا. إذ بواسطتها يمكن للمدرس أن يصحح بعض الثغرات الوجدانية لدى تلاميذه، كأن يحثهم على التعاون والاشتراك، أو يحفزهم على العمل، وقد أشار فرنسيس فانويه Francis Vanoye إلى بعض تقنيات التواصل التي يمكن استغلالها لتدريب التلاميذ على المشاركة والحوار والتفاعل مع وضعيات التدريس[31].
3-2 القياس السيكومتري La psychométrie: وفيه تستعمل الروائز بمختلف أنواعها.
الرائز وخصائصه: الرائز أداة قياس دقيقة لسلوكات وتصرفات معينة، كما أنه أداة إجرائية تمكن من تكميم تلك السلوكات ومقارنتها بسلوكات وتصرفات أفراد آخرين يوجدون في الوضعية نفسها.
وتفيد الروائز في بلورة عملية التعلم حيث توظف فرديا أو جماعيا لقياس معارف واختبارات التحصيل المدرسي. إنه تقنية ناجعة يستعملها المعلم والأستاذ لمراقبة التطور البيداغوجي لدى التلاميذ[32]. وتسمى هذه بروائز المعرفة. وهناك أيضا روائز القدرات العقلية وأهمها رائز الذكاء. ويعبر عن نتائجه إما بالعمر العقلي أو بمعامل الذكاء فالمعلم مطالب بمراعاة ما تقدمه الدراسات السيكوجية حول نمو الطفل والمراهق وعلاقة ذلك بالذكاء. فبحسب بياجي كل مرحلة يناسبها ذكاء معين. الشيء نفسه بالنسبة إلى واطسون وجالتون وآخرين. ويستطيع المعلم تطوير الفعل البيداغوجي والتعليمي عندما يأخذ بعين الاعتبار نتائج الاختبارات الفردية مع التركيز على الاختبارات الجمعية واللفظية. ولكن اختلاف السلالم والمقاربات والضعف الابستمولوجي والتكويني للمعلم مازال يشكل حاجزا صعب الاختراق بينه وبين بلورة العملية التعليمية. ( سلم بنيه– سيمون 1911 ستانفورد بينيه 1917، سلم وكسلر، بلفي....الخ).
وأخيرا هناك روائز الشخصية، وهي عبارة عن مقاييس نفسية لدوافع الشخص واتجاهاته وانفعالاته وعلاقاته بالآخرين. وهي أداة فاعلة في بلورة العمل التربوي. وأختم هذا المحور الثالث، بالإشارة إلى الاستمارات، التي تفيد كثيرا في بناء ديداكتيك علمي وبلورة العملية التعليمية، خصوصا وأن الديداكتيك كما عرفناه في فصل سابق هو إشكالية ونظرية وتطبيق.
4- النظريات السيكولوجية وإسهاماتها في عملية التعلم
4-1 النظرية السلوكية
4-1-1 من السلوكية الكلاسيكية إلى السلوكية الجديدة: ظهرت السلوكية Behaviorisme في العقد الثاني من القرن العشرين في حمأة الصراع بين الاتجاهات السيكولوجية، ونتيجة للمخاض الابستمولوجي النظري والمنهجي الذي ميز هذه الفترة. لكن واطسون Watson استفاد من دراسات ثورنديك حول الحيوانات ومن نظرية الإشراط الكلاسيكي لبافلوف Pavlov فاستطاع أن يفصل فصلا قاطعا بين مفهوم السلوك، الذي يغلب عليه المنطق المادي ومفهوم الشعور واللاشعور ذي الطابع الميتافيزيقي. وقد تولدت عن هذه الوضعية سلوكية جديدة تسمى بالنظرية الإجرائية التي تعتمد التحليل التجريبي للسلوك. ومن روادها سكينر .Skiner وما يهمنا هنا هو:
4-1-2 حدود تطبيق النظرية السلوكية في عملية التعلم:
إن التعلم بحسب السلوكيين، يحصل بالمثير والاستجابة أي بطريقة؛ ولذلك يطلب من المعلم أن يدون الاستجابات التي تصدر عن المتعلم لمعرفة وتيرة التعلم التي يمكن أن تتخذ ثلاث حالات هي: التصاعد، والنزول، والاستقرار. كما أنه لابد من تكرار المثير الاصطناعي بالمثير الطبيعي. ويمكن استخدام التكرار في تعليم مواد كثيرة منها: الحساب، والإملاء، وحفظ معاني الكلمات في اللغات الأجنبية ودراسة الخرائط الطبونيمية.
إن السلوكية المتطرفة تعرضت لانتقادات أفقدتها ملاءمتها لجميع الوضعيات التعليمية. أما السلوكية الجديدة فإنها لا تخلو من قيمة تربوية، ولعل "طريقة المشروع" خير مثال على ذلك، ناهيك عن طريقة "التعلم بالمحاولة والخطإ" وما تحيل عليه من حرية التلاميذ دون قيود بافلوف. وهناك طرق أخرى لكنها سلوكية فردية مثل "التعليم المبرمج ببرامجه الطولية (سكينر) والمتشعبة (كراودر)[33].لقد أفادت النظرية السلوكية في ما يخص التدرج من السهل إلى الصعب في إعطاء الدروس والمقاطع التعليمية. وكذلك في بناء البرامج ووضع المناهج. لكن تطبيقها دون تبيئتها وتعديلها ( adaptation et calibration) سوف لن يفيد في بلورة العملية التعليمية في مجتمعنا. وفي هذا السياق وجهت للسلوكية انتقادات لاذعة حيث لاحظ إيزنر (E,W, Eisner) أن التدريس بواسطة الأهداف PPO مؤسس على ثلاث خلفيات هي: الاستعارة السلوكية، والاستعارة البيولوجية، والاستعارة الصناعية[34].
4 -2 النظرية الجشطالتية Gestaltisme: تعد من اتجاهات علم النفس المعاصر، روادها الأولون فيرتملر Wertheimer ( 1880 – 1943) وكوفكا ( 1886 – 1941) وكوهلر Kohler ( 1881 – 1967).
ومن إسهامات الجشطالتية في عملية التعلم أنها توظف مفاهيم محورية ذات دلالات تربوية إيجابية مثل الإدراك والاستبصار وقوانين التشابه (similarité)والتجاور (Proximité) والتماثل (symétrie) والإغلاق (clôture) والاستمرارية (continuité) وتقدم هذه النظرية للمعلم فوائد منها[35].
- استخدام الطريقة الكلية (Gestalt)في عملية التعلم والانتقال من الكل إلى الجزء، ومن العام إلى الخاص، مثال تعليم القراءة في التعليم الأساسي السلك الأول حيث ينبغي للمعلم أن يطلب من التلاميذ أولا قراءة الجمل وثانيا تجزيئ كل منها إلى كلمات ثم إلى حروف.وتجربة سلمن أش (Solomon, Asch) جد مفيدة في رأينا[36].
- تنظيم الدروس بكيفية توضح عناصر الموقف أمام التلميذ وما بينها من علاقات.
- تنظيم المعلومات في شكل كلية متصلة العناصر، بعضها ببعض وكذلك بالخبرات السابقة للتلميذ رغم أن الجشطالتية تحط من دور الخبرات السابقة. [37]
- التمرين الموزع على فترات أكثر مردودية في التعلم من التمرين المستمر.
- اهتمامها بكل عناصر وضعية التعلم مع التركيز على المجال السيكولوجي(champ psychologique) الذي هو " بحسب لوين (Lewin) يمثل بنية سيكولوجية شبه عقلية وشبه اجتماعية و شبه طبيعية ".
- 4-3 النظرية البنائية: " البنائية صفة تطلق على كل النظريات والتصورات التي تنطلق في تفسيرها للتعلم من مبدإ التفاعل بين الذات والمحيط من خلال العلاقة التبادلية بين الذات العارفة وموضوع المعرفة. ولا نريد الخوض هنا في آراء بياجي وباشلار ومفاهيم النظريات البنائية وإنما نكتفي بذكرها:
-المعرفة العامية( Savoir public): تنتج لدى المتعلم عن طريق الألفة مع محيطه وهي غير علمية هذا التصور الباشلاري رغم أنه مستمد من العلوم الفيزيائية والطبيعية فيمكن توظيفه في عملية التعلم.
-المعرفة العلمية الموضوعية( Savoir savant): نوظفها في علاقتها مع الأولى. كأن نبين لتلميذ يحمل معرفة عامية أنه لو كانت الأرض ثابتة لما أمكن لنا أن نصل إلى بلد في الشرق عن طريق الغرب. إذن المعرفة العلمية التي جاءت بها الثورة الكوبرنيكية هي الصحيحة لحد الآن.
-العائق الابستمولوجي (Obstacle épistémologique) هو بمثابة عتبة (Seuil) تحول دون بلوغ المعرفة الموضوعية العلمية. إنه المعرفة العامية.
-القطيعة الابستمولوجية (Coupure) تحصل بالثورة المعرفية وهي ضرورية للانتقال من معرفة إلى أخرى.
- الاستيعاب(Assimilation) ذلك أن المتعلم يؤثر على الموضوع الذي يتعلمه انطلاقا من بنيات وعمليات فكرية تكونت لديه سابقا لتلائم (Accommodation) وهي من قال يتحول فيها الموضوع ويلاحظ المتعلم كذلك. وهي تأثير معكوس لأنه صادر عن المحيط نحو الذات والأمثلة على ذلك كثيرة: إن مخترع أو مكتشف نظرية التبادلية في الرياضيات (La commutativité) 6 + 4 = 4 + 6 أو 5× 2 = 2 × 5 كان قد أخذ عشر كرات في وضع ثم رتبها وكان يعد فيجد نفس العدد وخرج أخيرا بنظرية التبادلية.
و من إسهامات البنائية في العملية التعليمية أنها جعلت الفعل التربوي يتجه نحو الوضعيات التفاعلية (Interactives) التي تثير لدى التلميذ الرغبة في البحث وصياغة المشكلات وخوض الصراع والمجابهة (Conflits sociogognitifs). وذلك عن طريق ما يلي:
- وضعه أمام مشكل يستقيه المعلم من اليومي (le quotidien).
- مناقشة المشكل جماعيا وتقبل اقتراحات وتمثلات (les représentations) التلاميذ ثم محاولة استغلالها تربويا.
- جعل التعليم هيكلا وليس واجهة.
- القول بنسبية المعرفة.
خاتمة: لقد حاولنا في هذا المقال أن نركز على مدى استفادة التربية الحديثة من معطيات وتقنيات علم النفس بمختلف فروعه. والانطباع الذي خرجنا به هو الذي نلفيه عند إميل دوركايم حينما أكد أن البيداغوجيا تعتبر بمثابة النظرية التطبيقية للتربية وأنها تستعير مفاهيمها من علم النفس وعلم الاجتماع.
إن التربية من الممارسات الأكثر تعقيدا وتنوعا، ولذلك تظل أية مقاربة أحادية غير نسقية مقاربة مرفوضة. فوضع المناهج في حاجة إلى المعطيات السيكولوجية وغير السيكولوجية. الشيء نفسه بالنسبة إلى البحث الديداكتيكي والعملية التعليمية والفعل البيداغوجي. ولكن رغم انفتاح البيداغوحيا التجريبية مثلا على علم نفس الطفل فلا تزال هناك بعض العقبات التي نلخصها في نقطتين أساسيتين:
1- صعوبة التحكم في موضوع الدراسة: إذ يصعب على الباحث الديداكتيكي أو المعلم أن يتحكم في سلوك الفرد ونشاطه كموضوع للدراسة البيداغوجية. وهذا ما يسميه جان بياجي بتداخل الذات والموضوع وصعوبة فك التمركز على الأنا نظرا إلى كون الإنسان علبة سوداء .(Boite noire)
2- ملابسات وحيثيات الوضعية التربوية.بما فيها ظروف داخل – مدرسية(conditions interascolaires) متمثلة في عدم تجانس أعضاء الجماعة، وإلزام المعلم بتطبيق البرامج وفق جدولة زمنية وبطريقة خطية.كما نجد الملابسات خارج- مدرسية (conditions extrascolaires)[38]، وتتمثل في عدم التنسيق بين مختلف مراكز البحث التربوي إذا افترضنا وجودها. وهناك من أرجع هزال البحث السيكولوجي في المغرب خاصة والعالم العربي عامة إلى عاملين: داخلي ابستمولوجي هو ضعف وغياب التراكم، وخارجي سوسيولوجي هو موقف المجتمع من السؤال السيكولوجي وتجريده من منفعته الثاوية.
نخلص مما سبق إلى طرح الإشكالية التالية: أية سيكولوجيا مغربية لأي تلميذ مغربي؟ ولأي مرب هو نفسه في حاجة إلى تربية كما يقول عبد الله العروي[39].




[1]- Mialaret (G), Introduction à la Pédagogie, P,u, F, l’éducateur 1983, P.P. 1-114
[2]- لشهب، حميد، ابستمولوجية علوم التربية وعلوم التربية العربية، الواقع والآفاق، منشورات الاختلاف1996 ص36. Debesse (H) Mialert (G), Traité des sciences pédagogique, sciences psychlogie pédagogique, P.U.F 1974, P ,98
[3]- نفس المرجع، ص, ص37-38، انظر كذلك كسوس، محمد، أزمة نظام التعليم في المغرب، مجلة عالم التربية، العدد1، شتاء، 1996، ص6 وما بعدها.
[4]- اتكن هيوغ، دراسة التاريخ وعلاقته بالعلوم الاجتماعية، ترجمة: د، محمود زايد، دار العلم للملايين، 1982، ص.55.
[5]- Mialaret (G), les sciences de l’éducation, que sais-je ? P.U.F 1988, P.P, 62-63
[6]- الدوباجي الجيلالي، مدخل إلى علوم التربية، مجلة الدراسات النفسية والتربوية، العدد، 12، الرباط، 1991.
[7]- لشهب حميد، مرجع سابق، ص ص . 14-15.
[8]-« Educational psychologie » (Gates) أوردته، رمزية الغريب، التعلم مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، 1975، ص.10,
-[9] ورد عن الغريب، رمزية ، مرجع سابق، ص 13.
[10]- جماعة من الباحثين، في طرق وتقنيات التعليم، سلسلة علوم التربية العدد.7 الرباط، 1992، صص، 50-51.
[11]- خير الله سيد محمد وعبد المنعم لكناني ممدوح، سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق، دار النهضة العربية، بيروت، 1996، ص ص 2-5.
[12]- الفارابي، عبد الطيف وآخرون، معجم علوم التربية، سلسلة علوم التربية العددان، 9-10 1994 ص 69.
[13]- بناني رشيد، مرجع سابق، ص. 39.
[14]- نفس المرجع، ص ص. 37-38.
[15]- الدوباجي الجيلالي، محاضرات، مركز تكوين مفتشي التعليم، الرباط.

[16] - Mialaret (G), pédagogie expérimentale, que sais-je ? P. U. F, 1984. P. 59
[17] - Mialert (G), les sciences de l’éducation, op cit,P.P, 67-69
[18] - حامد عبد السلام زهران، علم النفس الاجتماعي، القاهرة، 1977 ص.ص 7-9.
[19]- حدية مصطفى، الطفولة والشباب في المجتمع المغربي، قضايا تربوية وتنشئوية، شركة بابل للطباعة وللنشر.
[20]- Hannoun (H), les conflits de l’éducation, collection,S.E, sciences de l’éducation , les éditions, E.S.E, 1978, P .P, 20-40-47 …
[21]-الفارابي عبد اللطيف، الأهداف التربوية، أهميتها وموقعها داخل العملية التعليمية، الفصل الثاني من سلسلة علوم التربية، العدد، 1 المحمدية، 1992، ص، 58.

[22]- Mannouni (P), Adolescents, parents et troubles scolaires, les éditions. E.S.F, 1984, P.P 32- 61
[23]- شيخي محمد، البيداغوجيا والسيكولوجيا: أية علاقة ؟، مجلة عالم التربية ، مرجع سابق، ص ص، 47.54.
[24] - Mialaret (G), Pédagogie eypéri , op cit , P,59
[25]- Maisonneuve (J), la psychologie sociale, Paris P .U .F , Que sais-je ? 1977, P. 87
[26]- الزوبعي عبد الجليل، علم النفس التربوي، مديرية مطبعة وزارة التربية آربيل، 1988، ص، 153
[27]- كولي (ك) عن الفارابي، عبد اللطيف وآخرين، معجم علوم التربية مرجع سابق، ص 43.
[28]- Mialaret (G), cité par, Hannoun, op, cit, P. 54
[29] -أورده الأستاذ دوباجي، محاضرات، مرجع سابق
[30]- Maisonneuve (J), la dynamique des groupes, P.U.F, que sais-je ? Paris, 1976,P. 11
[31]- المير خالد وآخرون، سلسلة التكوين التربوي، ع 1 البيضاء، 1994، ص 111.
-[32] لم أ فصل الحديث عن السلوكية لأن ذلك لا يشكل صلب الموضوع.
[33] - التعليم المبرمج ترجمة ميشال أبي الفضل عويدات بيروت 1977 صص 70- 93.
- [34] النقيب عبد الرحمان، مقدمة في التربية وعلم النفس، الرباط 1989
[35]- غريب عبد الكريم وآخرون، س ع ت، العدد 7 مرجع سابق صص 79، 85
-[36] هو عالم سيكولوجي اجتماعي أمريكي ،اقترح على مجموعة من الطلبة A أن يحرروا موضوعا حول شخص انطلاقا من ست 6 صفات هي : 1 ذكي 2 مزاج هادئ 3 نشيط عامل4 خجول 5 عدواني 6 عنيد. وقد لاحظ Solomon إن المجموعة التي بدأت قراءة الصفات الست بطريقة تصاعدية كتبت موضوعا لصالح الشخص. وبمقاربة جشطالتية استنتج سولومون أن المجموعة تكونت لديها تمثلات ايجابية منذ قراءة الصفات الثلاث الأولى التي هي 1ذكي 2 هادئ المزاج 3 جدي وعملي.وهذه الصورة هي التي تحكمت في إدراك وفهم الصفات الثلاث الأخيرة التي هي سلبية 4 خجول 5 عدواني 6 عنيد. وقد وضح تجربته بإعطاء مجموعة ثانية B نفس الصفات لكن بطريقة مقلوبة حيث بدأ ب 1 عنيد 2 عدواني 3 خجول 4 نشيط 5 هادئ المزاج 6 ذكي. وقد لاحظ أن المجموعة كتبت موضوعا سلبيا حول الشخص أنظر Rocher, Guy, Introduction à la sociologie générale 1 L'action sociale édit HMH Ltée 1968 pp18,19
[37]- الفارابي عبد اللطيف وآخرون، معجم علوم التربية م س ص .52


[38] - شيخي محمد، مرجع سابق صص 53-54
[39]- العروي عبد الله، المقدمة الثانية من كتابه: العرب والفكر التاريخي.[/size]